招教考试心理学第四章：学习动机

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教师招聘考试心理学备考知识点（第四章第一节）

　　一、学习动机概述

　　(一)学习动机的含义与结构

　　学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。一个学生是否想要学习、学习的努力程度、积极性、主动性等都与学习动机有关。

　　学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。关于学习需要和学习期待需要从以下几个方面来理解：

　　1．学习需要与内驱力

　　学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习兴趣是学习动机中最活跃的成分。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力，即学习驱力。

　　2．学习期待与诱因

　　学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。

　　学习期待不等于学习目标。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体，也可以是复杂的事物。凡是能使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。学习期待是静态的，诱因是动态的。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

　　3．学习需要和学习期待的关系

　　学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。另外，学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用形成了学习期待。学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。

　　(二)学习动机的分类

　　1．根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机

　　内部学习动机是指诱因来自学习者本身的内在因素而产生的动机，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。外部学习动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素而产生的动机，即在学习活动以外由外部的诱因激发出来的学习动机。

　　2．根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机

　　判断动机高尚与低级的标准是是否有利于社会和集体。高尚的学习动机的核心是利他主义，如学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起，把学习看成是对社会多做贡献和应尽的义务，则是高尚的学习动机；低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益，如把学习看成是猎取个人名利的手段，则是低级的学习动机。这种划分标准有时难以正确把握，在教学实践中以此为标准进行判断时要持谨慎态度。

　　3．根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机

　　近景的直接性学习动机是指由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机，这种动机很具体，但不够稳定，易随环境的变化而变化。远景的间接性学习动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机，这种学习动机既具有的社会性和理想色彩，又与个人的志向、世界观相联系，具有较强的稳定性和持久性。

　　4．按动机在活动中作用的大小，可以把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机复杂的活动中往往存在多种动机，所起的作用各不相同。有的动机在学习活动中起着主要的支配作用，称为主导性学习动机；有的动机起次要的辅助作用，叫做辅助性学习动机。

　　★5．根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我内驱力和附属内驱力

　　认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。这种动机指向学习任务本身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由学习本身提供的。

　　自我内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。自我内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。

　　附属内驱力是指个体为了获得长者们(如家长、教师)的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。[page]

　　★★(三)学习动机与学习效果的关系

　　学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的等学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

　　从表中可以看出，在四种学习动机与学习效果的关系类型中，有两种类型的学习动机与学习效果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是：学习动机不强，但如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)；相反，学习动机强，学习积极性高，学习行为不好，学习效果差(负向不一致)。据此，我们便可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以学习行为水平作为重点来抓。只有抓住这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。

　　“耶克斯一多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。(1)动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效率随动机的而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。(2)一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。(3)动机水平与行为效率呈倒u型曲线。

　　二、学习动机理论

　　(一)强化理论

　　行为主义有关学习动机的基本看法是，行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素。人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没受强化的行为更倾向于再次出现。

　　行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。

　　(二)需要层次理论

　　人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。他把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。

　　马斯洛先后提出了七种需要，认为人的各层次需要都与学习有的关系。生理需要和安全需要虽然并不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。这两种需求得不到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去上进心。求知的需要就是学习动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机，它们推动人去求真、求善、求美。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。

　　(三)成就动机理论

　　成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机，能促使个体产生成就行为，并追求在某一社会条件下人们认为重要的社会目标。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。

　　力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

　　在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予加强，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公共场合下指责其错误。

　　★(四)成败归因理论

　　归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时还会去寻找成功与失败的原因，这就是对行为进行归因的过程。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。

　　美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。他把人经历过的事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。

　　韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。

　　学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和支持，学生正确归因，重塑自信。韦纳发现，在师生交互作用的教学过程中，学生对自己成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对他的成绩表现所作反馈的影响。[page]

　　(五)自我效能感理论

　　自我效能感理论由班杜拉首次提出。自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素是强化。行为的先行因素是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并努力实施该活动。

　　自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1．影响活动的选择；2．影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；3．影响活动时的情绪；4．影响能否完成学习任务。自我效能感的形成也要受到多种因素的制约，如个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。

　　★★三、学习动机的培养和激发

　　(一)学习动机的培养

　　1．了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。学生的学习动机产生于需要，需要是学生学习积极性的源泉。教师应该通过多种方法了’解学生的学习需要，通过采取一些强化和训练手段使学习的要求内化为学生自己的学习需要。

　　2．重视立志教育，对学生进行成就动机训练。通过立志教育可以增强学生的责任感与使命感，启发学生自觉、勤奋的学习。成就动机训练由国外的教育学家首次开展，研究证明对学生的学习动机有极大的促进作用。

　　3．学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。自我效能感是一种主观判断，它与个体的自我概念有密切的关系。要培养学生的自我效能感应该从培养正确的自我概念人手。方法包括：(1)创造条件使学生获得成功的体验；(2)为学生树立成功的榜样。

　　4．培养学生努力导致成功的归因观。相信成功与努力之间有必然联系，人就不容易表现出消极行为，不容易产生无力感，这有助于培养学生的学习动机。教师训练学生的步骤如下：(1)了解学生的归因倾向；(2)让学生进行某种活动，并取得成功体验；(3)让学生对自己的成败归因；(4)引导学生进行积极归因。

　　(二)学习动机的激发

　　1．创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心。兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，是培养和激发学生内部学习动机的基础。创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情境，经过的努力能成功地解决问题的学习材料、条件和实践。成功的教学应不断创设问题情境，以激发学生的好奇心、求知欲，激发学生的内部学习动机。